Praxisnähe im Studium

Die Illusion der Berufsqualifikation

Von Joachim Nettelbeck
29.12.2014
, 06:00
Wie fern sind die vermittelten Inhalte an der Uni von der Berufspraxis?
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Bologna hatte einmal ein sinnvolles Ziel: das Studium an den Studenten auszurichten. Daraus wurde eine reine Maßnahme für den europäischen Arbeitsmarkt. Das Problem ist ein falscher Praxisbezug.
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Der Bologna-Prozess leidet nach wie vor an zwei Grundübeln: an der Hybris, Studieninhalte europaweit regeln zu wollen, und an einer Ideologie der „Employability“, der Beschäftigungsfähigkeit. Beide Übel werden durch eine schönfärbende Rhetorik verdeckt. Das dauert nun schon fünfzehn Jahre und schränkt Generationen von Studenten darin ein, sich ihren Bedürfnissen und Fähigkeiten entsprechend zu qualifizieren.

Ausgangspunkt des Bologna-Prozesses war 1988 ein Manifest der Universitäten, die „Magna Charta Universitatum“. Zur 900-Jahr-Feier der Universität Bologna unterschrieben 430 Universitätsrektoren ein Loblied auf autonome Universitäten in Europa, mit zwei Forderungen, die Konsequenzen haben sollten.

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Zum Ersten sei bei der Gestaltung des Studiums von den Bedürfnissen der Studierenden auszugehen: „Jede Universität muss . . . ihren Studenten die Freiheit gewähren und die Voraussetzungen schaffen, die sie zur Erreichung ihrer Bildungs- und Ausbildungsziele benötigen.“ Und zweitens wurde die europaweite Mobilität der Studenten gefordert zur „gegenseitigen Kenntnis und der wechselseitigen Beeinflussung verschiedener Kulturen“.

Zentralismus statt Flexibilität

Bologna. Der Name ist Symbol. Er steht für eine Universität, die den Studenten dient, im Gegensatz zu Paris, der Professoren-Universität, das Vorbild für die Entwicklung der kontinentaleuropäischen Universität. Auf das Manifest aus Bologna folgte bezeichnenderweise die Sorbonne-Erklärung von 1998. Auch da gab es ein Jubiläum, aber hier trafen sich Minister. Der Prozess wurde zu einer staatlichen Angelegenheit. Die Minister aus Deutschland, England, Frankreich und Italien forderten, einen gemeinsamen „europäischen Hochschulraum“ zu schaffen. So geschah es im Jahr darauf mit der nun von 29 Ländern unterzeichneten Bologna-Erklärung, die ebendiesen europäischen Hochschulraum „zur Förderung der Mobilität und arbeitsmarktbezogenen Qualifizierung seiner Bürger“ einrichten wollte. Aus dem Ziel, das Studium an den Interessen der Studenten auszurichten, war eine Maßnahme des europäischen Arbeitsmarktes geworden. Im Laufe der Jahre und nach vielen Erklärungen, Kommuniqués und Gesetzen ist daraus ein hochkomplexes System der Steuerung von Hunderten von Universitäten in 45 Ländern geworden. Ohne Zuständigkeit - für die Hochschulen sind die Länder zuständig - und ohne Kompetenz - eine Studienreform ist ohne das Engagement von Professoren vor Ort nicht zu haben -, aber voller unbeabsichtigter Nebenwirkungen.

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Wie für den Binnenmarkt sollten alle Mobilitätshindernisse „koordiniert“ beiseitegeräumt werden, insbesondere durch die Einführung eines Leistungspunktesystems - ähnlich dem ECTS - zur „Förderung größtmöglicher Mobilität der Studierenden“. Außerdem sollte die europäische Zusammenarbeit bei der Qualitätssicherung verstärkt werden. Das Ziel waren „vergleichbare Kriterien und Methoden“. Qualitätssicherung ist der euphemistische Ausdruck für eine europaweite Steuerung durch ein System der Akkreditierung der Studiengänge. Die Credit Points des „European Credit Transfer System“, des ECTS, sind zur Währung der Bologna-Studiengänge geworden: 1 Punkt = 30 Stunden, 180 Punkte = 1 Bachelor. Dieses Verwaltungssystem konterkarierte die schönen Ziele. So ließ die Jagd nach Credit Points keine Zeit für Mobilität. Die Verschulung behinderte die Qualifizierung der Studierenden.

Der Bologna-Prozess entspricht den in europäischen Gremien üblichen Verfahren, die ohne demokratische politische Diskussion mit den Mitteln der Verwaltung durchgesetzt werden. Die Verwaltungen beteiligen zwar „Stakeholder“; diese Art des Lobbying mit professionellen Abgesandten erinnert aber eher an feudale Verhältnisse. Wer die besten Beziehungen zum Hofe hat, etwa zu den leitenden Beamten in Brüssel, bringt hier seine Meinung am besten zur Geltung. Die Vergleichbarkeit der Studienleistungen wurde zum Angelpunkt des Bologna-Prozesses. Er wird von der Vorstellung beherrscht, dass erhöhte Mobilität der Studenten ohne Zeitverlust und ohne Erhöhung der Kosten für Eltern und Staat möglich sein soll. Wenn die Bundesregierung über ihre Erfolge bei der Umsetzung des Bologna-Prozesses berichtet, zuletzt im Februar 2012, steht die „Bewältigung von mehr Studierenden in durchschnittlich kürzerer Zeit“ an erster Stelle.

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Und dann wundert man sich, dass Studenten sich ökonomisch verhalten und versuchen, möglichst schnell möglichst viele Credit Points und gute Noten mit möglichst geringem Aufwand zu ergattern. Wenn das ganze Studium bis auf die Einheit von dreißig Stunden verplant ist und der Eindruck vermittelt wird, die Möglichkeit, eine Arbeit zu finden, hinge davon ab, möglichst viele, möglichst exzellente Noten anzuhäufen, dann ist das utilitaristische Verhalten der Studierenden vorprogrammiert. Dieses Verhalten wird häufig als unvermeidliche Konsequenz der Massenuniversität dargestellt. Fünfzig Prozent eines Altersjahrgangs brauchten eine strikte Organisation des Studiums. Von diesen Studenten könne man keine intrinsische Motivation oder intellektuelle Neugier verlangen. Wie aber kann man wissen, wozu die Studenten einen größeren intellektuellen Freiraum nutzen würden, wenn schon die Organisation des Studiums sie zu utilitaristischem Verhalten anleitet?

Der Trugschluss der Employability

Diese Haltung wird auch durch das zweite Grundübel des Bologna-Prozesses nahegelegt, die Orientierung an „Employability“. Dieser seltsame Begriff wird in den deutschen Regelwerken zu „berufsqualifizierend“ (Kultusministerkonferenz 2003) und zu „berufsfeldbezogener“ Qualifikation (Hochschulgesetz Baden-Württemberg 2005). Diese Rhetorik erweckt den Eindruck, als ob ein auf ein Berufsfeld bezogenes Studium für die spätere Berufstätigkeit besonders qualifizierend sein würde. Legt man die Erfahrungen mit den Studiengängen der Fachhochschulen zugrunde, deren Praxisorientierung immer hervorgehoben wird, erweckt dies einen falschen Eindruck. Diese Studiengänge mögen den Übergang in die Berufstätigkeit erleichtern, ihr sozialer Wert ist aber eindeutig geringer. Eine Studie des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung hat dies Anfang 2014 einmal mehr gezeigt. Danach ist das durchschnittliche Lebenseinkommen eines Fachhochschulabsolventen mit etwa zwei Millionen Euro um mehr als dreihunderttausend Euro niedriger als das eines Universitätsabsolventen.

Tatsächlich wird versucht, mit dem Bachelor ein Problem des Arbeitsmarktes zu lösen. Wenn fünfzig Prozent eines Jahrgangs die Hochschulen besuchen, weil allgemein ein höheres Bildungsniveau für notwendig erachtet wird, kann nicht erwartet werden, dass sie dadurch eine vergleichbare soziale Stellung erringen wie die fünf Prozent Universitätsabsolventen vor der Bildungsexpansion. Seit bald fünfzig Jahren wird eine solche Abwertung des Hochschulabschlusses von den Fachhochschulen erhofft. Trotz deutlich besserer Studienbedingungen und trotz entsprechender Empfehlungen des Wissenschaftsrats wurde diese Hoffnung der Planer enttäuscht. Der Ansturm auf die Universitäten konnte nicht auf die Fachhochschulen umgelenkt werden. Sicher, dafür gibt es verwaltungstechnische Gründe, aber die Studenten haben sich auch nicht über den sozialen Wert des Abschlusses täuschen lassen. Soweit sie konnten, strebten sie ein Universitätsdiplom an. Und viele holen dies nach einer gewissen Zeit der Berufstätigkeit nach.

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Die sozial abwertende Bedeutung von „berufsqualifizierend“ wird auch erkennbar, wenn man beobachtet, was mit den universitären Studiengängen wie Medizin und Jura passiert, deren Abschlüsse unmittelbar zur Ausübung eines Berufs berechtigen. Ihr höherer sozialer Wert wird durch Verwissenschaftlichung verteidigt, nicht durch Berufsfeldbezogenheit. Die Juristen stimmen deshalb in den Ruf nach mehr Fachhochschulen nicht ein und sind zufrieden, durch das Staatsexamen dem Bachelor zu entgehen. Die Rhetorik der berufsfeldbezogenen Qualifikation wirkt so unmittelbar überzeugend, weil sie von der Tatsache ausgeht, dass auf das Studium die Berufstätigkeit folgt. Sie suggeriert, dass praktische Studieninhalte sofort ins Berufsleben übertragen werden können. Tatsächlich ist das Verhältnis zwischen Studium und Beruf sehr viel unbestimmter.

Das sehen auch Unternehmer so. Sie klagen, dass den Hochschulabsolventen allgemeine Fähigkeiten fehlen. In dieser Zeitung ist über die Kritik des hessischen Wirtschaftsrats der CDU berichtet worden (F.A.Z. 18. Juni 2014). Eine Umfrage des Deutschen Industrie- und Handelskammertages kam 2011 zu dem Ergebnis: „Persönlichkeit ist entscheidend - Fachwissen ist nicht alles. Die Top-Kompetenzen, die Unternehmen von Hochschulabsolventen erwarten, sind Einsatzbereitschaft, Verantwortungsbewusstsein, selbständiges Arbeiten, Kommunikationsfähigkeit und Teamfähigkeit. Das Fachwissen ist zwar ebenfalls sehr wichtig, es wird aber nach Abschluss eines Fachstudiums als selbstverständlich vorausgesetzt.“ Die Unternehmer wenden sich damit nicht gegen den Bachelor. Er hilft ihnen aber bei der Gehaltseinstufung ihres Personals. Der Staat macht es mit der Unterscheidung von gehobenen und höheren Dienst vor. Zudem beklagen die Unternehmer den mangelnden Praxisbezug der Absolventen. Sie meinen dabei wohl vor allem soziale Kompetenzen. Die Absolventen sollten keine übertriebenen Ansprüche stellen und sich in der betrieblichen Praxis bewähren. Das erlernte Wissen mit der Praxis zu verknüpfen ist aber kein Studienfach, sondern eine Fähigkeit, die in den Betrieben selbst erworben wird.

Die Praxis der Wissenschaften

Am Ende führt kein Weg daran vorbei, dass die Hochschulen selbst überlegen müssen, was sie lehren sollten, um die Studenten auf ihren Beruf und ihr Leben vorzubereiten. Die funktionale Trennung zwischen Hochschule und Betrieb hat ihren Sinn. Anregungen aus der Praxis sind hilfreich, aber selten hinreichend auf die Bildungssituation bezogen. Vorstellungen von Ministern, Verwaltern und Professoren darüber, welche Qualifikationen für welche Berufsfelder erforderlich sind, führen in der Regel in die Irre, schon wegen des zeitlichen Abstands zwischen Studienplanung und Berufstätigkeit.

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Bei der Gestaltung der Studiengänge stehen die Hochschulen vor widersprüchlichen Interessen: Die Studieninhalte werden maßgeblich durch die Professoren bestimmt; ausschlaggebend sollten jedoch die Bedürfnisse der Studenten sein. Die staatliche Aufsicht über Studien- und Prüfungsordnungen rechtfertigt sich dadurch, dass sie diesen Interessengegensatz ausgleicht. Den Hochschulen könnte bei der Gestaltung von Studiengängen hilfreich sein, dass sie Experten für den reflexiven Umgang mit Wissenschaft in ihren eigenen Reihen haben: Wissenschaftsphilosophen und -historiker. Zudem gehört es zu einem guten Wissenschaftler, über die Geschichte seines Faches und seine Bedeutung für die Gesellschaft nachzudenken. So gesehen ist Praxisbezug wissenschaftlicher Bildung inhärent. Man braucht hier keine Spekulationen, welches Wissen für die Berufspraxis förderlich sein wird.

Hinweise auf eine solche epistemologisch begründete Vorstellung von Praxisbezug können dem Buch von Yehuda Elkana und Hannes Klöpper „Die Universität im 21. Jahrhundert“ entnommen werden. Die Autoren gehen von Fächern und Disziplinen aus, wie sie sich historisch entwickelt haben; sie bilden für sie den Kern jedes Studiums. Das Buch widmet sich vor allem den allgemeinen Studieninhalten, die dem Absolventen vermitteln, wie disziplinäres Wissen im Hinblick auf Handeln einzuordnen ist. Solche Curricula sollen den Studenten befähigen, seine zukünftige Rolle als Bürger und Berufstätiger zu reflektieren. Sie sollen lernen, mit der Spannung zwischen den Fächern, ihrem Wissen und ihren Methoden umzugehen, aber auch mit gesellschaftlichen Problemen.

Es geht um Fragen, die für alle Fächer von Bedeutung sind: Wie lernt der Student, intellektuell damit umzugehen, dass soziale Tatsachen meist statistische Aussagen sind? Dass die Welt voller Widersprüche ist, die trotz des Versuchs der Wissenschaft, sie widerspruchsfrei zu beschreiben, widersprüchlich bleiben? Oder dass viele Prozesse wie das Wetter nonlinear und unvorhersehbar verlaufen? In die Lehrpläne übertragen, würde das den Zielen des Bologna-Prozesses entgegenkommen genauso wie den Forderungen der Unternehmer nach allgemeinen Qualifikationen, und das ganz ohne die Schablonen der Employability, der Berufsqualifikation oder der Berufsfelder.

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So verstanden, brauchen die Ziele des Bologna-Prozesses nicht aufgegeben zu werden. Die Orientierung an den Bedürfnissen der Studenten bleibt zentral. Die allgemeinbildenden Anteile des jeweiligen Studiums werden betont. Und es besteht Hoffnung, die utilitaristische Seite des Studiums zurückzudrängen, wenn Praxisbezug als eine epistemologisch begründete Anforderung ans Studium verstanden wird. Dafür muss jedoch Studenten und Professoren mehr Spielraum bei der Gestaltung des Studiums eingeräumt werden und das Kriterium Vergleichbarkeit in den Hintergrund rücken. Die Beliebtheit des Erasmus-Programms zeigt, dass Stipendien eher Mobilität fördern als europaweit vergleichbare Studieninhalte.

Praktisch gibt es auch viele erfolgversprechende Versuche, die Bologna-Regeln im Interesse der Studenten auszulegen. Ein Beispiel: Das University College Freiburg. Es ist eine der Initiativen, die sich an der amerikanischen liberal arts education orientieren. Die Studenten wählen dort eines von vier Hauptfächern - Kultur und Geschichte, Lebenswissenschaften, Gouvernance oder Erd- und Umweltwissenschaften. Jedes dieser Majors erfordert weniger als die Hälfte ihrer Zeit. Im Übrigen vertiefen sie Fremdsprachen, erhalten problemorientierte, wissenschaftsphilosophisch reflektierende Einführungen und können später aus dem gesamten Angebot der Universität Kurse frei wählen. Die zuständige Ministerin fand dieses Experiment so interessant, dass sie sich die Zeit genommen hat, zwei Tage an dem Studium des University College Maastricht teilzunehmen, des Vorbilds des Freiburger Experiments.

Dort wurde ihr berichtet, dass die Absolventen keinerlei Schwierigkeiten haben, eine angemessene Beschäftigung zu finden, obwohl der Studiengang auf kein Berufsfeld bezogen ist. Frei, ihre persönlichen Interessen zu verfolgen, empfinden die Studenten die Strukturierung des Studiums nach den Bologna-Regeln offenbar auch nicht als hinderlich. Allerdings steht die endgültige Akkreditierung der Studien- und Prüfungsordnung des University College Freiburg noch aus..

Joachim Nettelbeck leitete bis 2012 das Wissenschaftskolleg zu Berlin.

Quelle: F.A.Z.
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