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Bildung

Alles Lernen war mir Leben

Von Professor Dr. Hans Maier
 - 16:04

Vor 50 Jahren, 1964, veröffentlichte Georg Picht sein Buch „Die deutsche Bildungskatastrophe“. Mit dieser Sammlung von Artikeln, die vorher in der Wochenzeitung „Christ und Welt“ erschienen waren, zeichnete er ein düsteres Bild vom Zustand des deutschen Bildungswesens: zu wenig Abiturienten, zu geringe Ausgaben für die Bildung, zu große Unterschiede zwischen Stadt und Land, zwischen Knaben und Mädchen, Bürger- und Arbeiterkindern. Der Altphilologe und Leiter des Internatsgymnasiums Birklehof in Hinterzarten im Schwarzwald forderte, die Zahl der Abiturienten müsse sich verdoppeln, und er machte zugleich die Rechnung für die Hochschulen auf: Um die Pädagogenlücke zu schließen, müssten (vorübergehend) fast alle Hochschulabsolventen Lehrer werden.

Pichts Katastrophenruf war der Auftakt für einen umfassenden Ausbau der weiterführenden Schulen und der Hochschulen - in Deutschland, aber auch in Österreich und in der deutschsprachigen Schweiz. Die Expansion dauerte zwei Jahrzehnte lang, ehe sie Mitte der achtziger Jahre, im Zeichen des Geburten- und Schülerrückgangs, allmählich an Schwung verlor. Neue Schulen, neue Hochschulen, mehr Abiturienten, Studenten, Lehrer, Hochschullehrer, mehr und bessere Bildung für immer mehr Menschen: das war die ebenso einfache wie einleuchtende Parole.

Zumindest äußerlich und quantitativ kann sich das Ergebnis sehen lassen. 1964 gab es in der Bundesrepublik etwa 50 000 Studienberechtigte, 2014 sind es (mit den neuen Ländern) rund 370 000. Lehrer gab es 1964 knapp 300 000; heute ist die Zahl auf das mehr als Doppelte gestiegen. Die regionale Verteilung der Bildungschancen hat sich verbessert; es gibt heute weiterführende Schulen ebenso in ländlichen Gebieten wie in Städten. Endlich stiegen auch die Bildungsausgaben: 1964 gaben Bund, Länder und Gemeinden für Bildung, Wissenschaft und Kultur etwa 20 Milliarden Mark aus; heute sind es rund 170 Milliarden Euro im Jahr.

Weit mehr Schüler gingen nun in Realschulen, Gymnasien und Berufsschulen - allmählich eine Mehrheit der Schulbevölkerung, während 1964 noch 70 Prozent die Hauptschule besucht hatten. Lernmittelfreiheit und kostenfreier Schulweg wurden eingeführt. Kindergärten, Schulen, Hochschulen, alles expandierte; es gibt wohl außerhalb der gleichfalls gewachsenen Sozialleistungen kein Tätigkeitsfeld des Staates, das in den vergangenen Jahrzehnten stärker und breiter ausgebaut wurde als das Bildungswesen.

Picht war nicht der Erste, der auf die Bedeutung schulischer Bildung für die Jugendlichen verwies. Erstmals erfasste eine pädagogische Bewegung den ganzen Erdball. Während zahlreiche Entwicklungsländer den Schritt zu Schriftkultur und Alphabetisierung taten, weitete sich in den entwickelten Ländern das Bildungswesen aus wie nie zuvor. Den stärksten Anstoß gab der sogenannte Sputnikschock. Dass es den Russen 1957 erstmals gelang, einen künstlichen Satelliten in eine Umlaufbahn um die Erde zu schießen, führte zu nachhaltigen Diskussionen und zu politischen Reaktionen in der amerikanischen Öffentlichkeit. Große Schul- und Hochschulreformen kamen in Gang. Indirekt waren auch die europäischen Bildungsreformen, die in den frühen sechziger Jahren begannen, eine Antwort auf den gesteigerten Wettlauf und Wettbewerb der Supermächte. Die Strukturen, die unsere heutige Schul- und Hochschulpolitik bestimmen, sind allesamt in den sechziger und siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts entwickelt worden.

Inzwischen ist die Bildungsreform in die Jahre gekommen, und Gewinne und Verluste liegen vor aller Augen. Zunächst wird man es als Gewinn verbuchen, dass die Möglichkeiten der weiterführenden Bildung, des Studiums, der akademischen Qualifizierung erheblich ausgeweitet wurden. Die Bildungschancen kamen nicht mehr nur einer schmalen Elite, sondern einem runden Drittel junger Menschen zugute - eine Veränderung von historischem Rang. Während vom frühen 19. Jahrhundert bis in die fünfziger Jahre des 20. Jahrhunderts die Zahlen der Abiturienten und der Akademiker in Deutschland niemals vier Prozent eines Altersjahrgangs überschritten, stiegen sie von den sechziger Jahren an auf mehr als 30 Prozent.

Das kann man als einen Schritt zu mehr und besserer Bildung ansehen, aber auch als eine Annäherung an die demokratische Umwelt: Die Ressourcen für Führungseliten wurden breiter; die Kluft zwischen Führenden und Geführten verringerte sich; „Bildung“ nahm politische Elemente in sich auf. Dass sich Bonn (und Berlin) in dieser Hinsicht von „Weimar“ unterscheiden, hängt nicht zuletzt mit der ungleich stärkeren Präsenz qualifizierter Bildung im öffentlichen Raum zusammen, wie sie sich nach 1945 - und erst recht nach 1964 - entwickelt hat. Schulen und Universitäten bildeten nicht mehr - wie noch zum Teil in der Weimarer Republik - eine Gegenwelt zum „Staat“ und ein mögliches Rückzugsgebiet vor der „bösen“ Politik. Politische Partizipation schloss jetzt auch das Bildungswesen ein. Die Zweite Republik war in dieser Hinsicht längst nicht mehr - wie man es, wenn auch übertreibend, von Weimar gesagt hat - eine „Demokratie ohne Demokraten“.

Die letzten obrigkeitsstaatlichen Züge der Schule - Körperstrafen, Frontalunterricht vom erhöhten Katheder herab, Abwehr von Diskussion und Gegenfragen, der Einfluss übermächtiger „Gymnasiarchen“, die keinen Widerspruch dulden - das alles verschwand in dieser Zeit.

Gewiss, zur Schule gehörten immer auch Übung, Wiederholen, Pauken, Disziplin, die „Normalisierung“ des schweifenden Lebewesens Mensch - daher ja die Namen für Erziehung in vielen Sprachen: - das Herausführen (educare), Entrauhen (erudire).

Doch wenn das Schulische übertrieben wird, wenn die Schulmeister herrschen und das Lernen zum mechanischen Drill verkümmert, gerät die Schule in ein schiefes Licht - ebenso, wenn sie, womöglich mit morgendlicher Flaggenhissung und politischen Appellen, nationale Uniformierung betreibt (wie heute noch in vielen Ländern). Es war daher folgerichtig, dass man die „Schule der Nation“ in Deutschland nach 1945 in einen demokratischen Kontext stellte, dass ihre oft unbefragte Autorität der Kritik und dem Widerspruch geöffnet wurde.

Auch inhaltlich veränderte sich die Schule. An die Stelle der alten Stoffpläne traten die curricularen Lehrpläne - dazu bestimmt, das Ziel der Bildung deutli- cher zu umreißen und das Stoffliche als bloßen Weg dahin zu kennzeichnen. Der alte Bildungskanon befriedigte nicht mehr; er sollte beweglicher gestaltet werden. Eine gewisse Wahlfreiheit sollte vor allem den Oberschülern - die inzwischen mit achtzehn Jahren volljährig geworden waren - zugutekommen. Die Oberstufe der Gymnasien individualisierte und differenzierte sich, sie näherte sich der Arbeitsweise der Universitäten an. Manche Facharbeit erreichte in den achtziger und neunziger Jahren fast Universitätsniveau, und nicht wenige begabte Einzelne entwickelten professionelle Forscherqualitäten.

Eine spezifische Wirkung der Bildungsreform seit den sechziger und siebziger Jahren ist erstaunlicherweise bisher den Sozialhistorikern entgangen. Die Gründung weiterführender Schulen auf dem Land (durch die von Picht unterstützten Schulentwicklungspläne der Länder) hatte auch erhebliche Folgen für das Verhältnis von Stadt und Land in Sachen Bildung. Dies gilt vor allem für die großen Flächenländer Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Bayern, Baden-Württemberg, Hessen, Rheinland-Pfalz. Auch hier eröffneten die Reformen der sechziger und siebziger Jahre eine neue Dimension der Schulgeschichte.

Seit dem 19. Jahrhundert waren weiterführende Schulen im Wesentlichen städtische Schulen. Vor allem das Humboldt-Süvernsche Gymnasium als Antriebskraft der Bewegung war eine durch und durch stadtbürgerliche Angelegenheit. Das Land blieb hinter der wachsenden Bildungsbeflissenheit der Städte weit zurück - es hatte ja, vor allem im katholischen Süden und Westen Deutschlands, seine eigenen Schulen, nämlich die meist auf dem Land gelegenen Klosterschulen, in der Säkularisation verloren. Man kann wohl davon ausgehen, dass ein Bub auf dem Land in Bayern, Baden-Württemberg oder im Rheinland im 18. Jahrhundert vor der Säkularisation größere Bildungschancen hatte als im 19. Jahrhundert - denn die nahe gelegenen Klosterschulen waren nach 1806 verschwunden, und Verkehrsmittel zu den Gymnasien oder später zu den Realschulen der nächstgelegenen Städte gab es noch nicht. (Die Mädchen gingen in beiden Jahrhunderten leider leer aus.) Das katholische Bildungsdefizit, von dem in den Reformjahren viel die Rede war, ist ja nicht zufällig entstanden. Die meisten Katholiken wohnten auf dem Land.

Dieses Bildungsdefizit - und damit der Grundschaden der Säkularisation - wurde durch den Ausbau der weiterführenden Schulen auf dem Land in den sechziger und siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts so gut wie vollständig beseitigt. Ich sehe in dieser sozialgeschichtlichen Veränderung auch einen Grund dafür, dass im gegenwärtigen Deutschland der Süden den Norden und Osten wirtschaftlich, aber auch im Schulerfolg (siehe die Pisa-Ergebnisse!) eingeholt, ja überflügelt hat.

Endlich ist daran zu erinnern, dass die reformierte Schule in den achtziger Jahren in eine zunehmende Internationalität und Interkulturalität hineinwuchs. Das Bildungswesen musste sich verstärkt um Kinder, Schüler und Studenten anderer Nationen kümmern, es musste Rücksicht nehmen auf andere Sprachen und andere Mentalitäten. Es konnte nicht mehr einfach voraussetzen, dass alle Schüler aus einem Elternhaus mit Deutsch als Muttersprache kamen und dass die Schule diese Muttersprache nur entwickeln, in Regeln fassen und weiterentfalten musste, nicht aber die Aufgabe hatte, sie von Grund auf aufzubauen.

Ebendas aber war nun plötzlich notwendig, die veränderte Zusammensetzung der Schulbevölkerung verlangte es. Das war nicht nur für die Grundschulen eine neue Erfahrung, die hier die Hauptlast tragen. In ganz Europa sind ja bis heute Schulen keine eigentlichen Sprachenschulen. Sie rechnen noch mit der alten Gleichung des Nationalstaats: Muttersprache = Elternhaus = muttersprachliche Schule. Doch wie lange können sie das noch?

Schon in den siebziger Jahren wurde in München mit Hilfe Harald Weinrichs das Konzept „Deutsch als Fremdsprache“ entwickelt. Es galt, das „geliebte Deutsch“ einmal „vom Rücken her“ - aus der Perspektive derer, die nicht Deutsch sprachen - zu sehen und grammatisch neu aufzubauen. Inzwischen gibt es das Fach „Deutsch als Fremdsprache“ an allen deutschen Universitäten. Grundzüge gingen auch in die Lehrerbildung ein. Damit verfügt die deutsche Schule über ein entwicklungsfähiges Konzept für die Mehrsprachigkeit, die fraglos die europäische Zukunft prägen wird - ein Konzept für den nötigen Ausgang des europäischen Schulwesens aus der monolingualen Enge des Nationalstaats. Ob dieses Konzept in der nötigen Breite und Tiefe realisiert wird, ist noch offen. Sein Erfolg ist auch eine Frage - und nicht die unwichtigste - an die gemeinsame Bildungspolitik von Bund und Ländern.

Die Bildungsreform war alles in allem ein durchaus gelungenes Experiment. Die Gewinne für Schulen und Hochschulen sind offenkundig. Doch ist nun auch von den Defiziten, den ungelösten Problemen, den offenen Fragen zu reden. Sie werden seit Jahren heftig diskutiert - manchmal freilich so, dass man nur die Verluste sieht und die Fortschritte in den sechziger und siebziger Jahren aus dem Auge verliert.

Beginnen wir mit Pichts (und seiner Nachfolger) größtem Fehler. Picht sah richtig, dass man in Deutschland im internationalen Vergleich mehr Abiturienten brauche. Er übersah jedoch (oder verharmloste) den Umstand, dass in unserem Land acht bis neun von zehn Abiturienten studieren - was in den wenigsten anderen europäischen Ländern der Fall ist. Die enge Korrelation zwischen Abiturienten und Studienanfängern war aber stets eine der hartnäckigsten Konstanten des deutschen Bildungswesens. Ich habe darauf schon 1972 in meiner Kritik an Picht („Zwischenrufe zur Bildungspolitik“) hingewiesen. Nur ein Beispiel: Schweden war seit den sechziger Jahren das von den deutschen Reformern bewunderte und zur Nachahmung empfohlene Bildungs-Musterland. Aber nur jeder vierte schwedische Gymnasialabsolvent studierte an einer Hochschule. Eine Vermehrung der Abiturientenzahlen musste also in Deutschland ganz andere Auswirkungen haben als in Schweden. Die Begeisterung darüber, dass man bei uns endlich dabei sei, die schwedischen Abiturientenzahlen zu erreichen, ging deshalb ins Leere: Man hatte die „Nebenfolgen“ im Hochschulbereich nicht bedacht; sie traten alsbald ein in Gestalt eines strikten Numerus clausus in zahlreichen Fächern.

Der Zustrom einer sechsfach höheren Zahl von Studienanfängern blieb nicht ohne Folgen. Die pathologischen Befunde sind bekannt: Der Druck der Studentenzahlen erzwang Priorität für die (schulmäßige) Lehre - eine Tendenz, die sich in späteren Jahrzehnten mit „Bologna“ fortsetzte; die Forschung trat zurück, ebenso der Wettbewerb unter den Hochschulen; international konkurrenzfähige Spitzenleistungen wurden seltener. Aber nicht nur wissenschaftliche Verluste waren zu verzeichnen, auch Praxisverluste. Das Hauptbeispiel war die Medizin. Nachdem der Zulassungseifer der Gerichte vernünftige Ausbildung innerhalb der überfüllten Fakultäten praktisch unmöglich gemacht hatte, war der Staat genötigt, auf die zum Scheinbetrieb gewordene akademische Medizinerausbildung zwei externe praktische Jahre draufzusatteln - ein Beispiel, wie die Dinge aus dem Lot geraten können, wenn Vorausdenken und Planung fehlen.

Auch beim Blick auf die Schule gab es Einseitigkeiten. Die Reformer der sechziger Jahre, die Picht folgten, vernachlässigten weite Bereiche der schulischen Wirklichkeit. Vor allem das berufliche Bildungswesen blieb ihnen fremd; es kommt in den Büchern von Picht, Dahrendorf und Edding schlechterdings nicht vor. Man starrte gebannt auf den Mangel an Gymnasiasten, Abiturienten, Studenten - ungeachtet der Tatsache, dass die Mehrzahl der Schüler (damals) Hauptschulen und berufliche Schulen besuchte und einen praktischen Beruf anstrebte. Das klassische Aufstiegsschema des „Akademikers“ wurde nicht in Frage gestellt, die alte Minderbewertung der beruflichen Bildung nicht aufgehoben. Dabei war gerade in den Jahren der Reform eine weiterführende berufliche Bildung entstanden, die sich zu einer kraftvollen Alternative zu Gymnasium und Abitur hätte entwickeln können.

Es muss kritisch verzeichnet werden, dass von 1964 bis heute die Linie Gymnasium - Abitur - Studium stetig „überbucht“ und die Linie Hauptschule/Realschule - berufliche Weiterbildung - Beruf zu wenig nachgefragt wird. Darin zeigt sich, dass die grundlegenden Steuerungsprobleme der Bildungsreform bis heute nicht gelöst sind - was vielleicht auch damit zusammenhängt, dass sich inzwischen die traditionellen Kultusministerien in den meisten Ländern in kleinere Schul-, Hochschul- und Kulturministerien aufgelöst haben und dass die Bildungspolitik in der Öffentlichkeit massiv an Gewicht verloren hat, wie man bei jeder Regierungsbildung in einem Land der Bundesrepublik erkennt.

Am problematischsten war jedoch ein veränderter Blick auf die Schule. Sie wurde im Zug des Ausbaus rigoros in den Dienst der Zukunft, des „Lebens“ gestellt, bis zu dem Grad, dass sie ihr pädagogisches Eigenrecht verlor. An die Stelle der „Schule“ im alten Sinn - Schule (schola) hieß ursprünglich „Muße“ - trat die Lebensdienlichkeit. Nützlichkeitsdenken drang in den Unterricht ein. Jedes Fach musste sich ausweisen, welchen messbaren Ertrag es hatte. Man hatte vergessen, dass es, lange bevor es die Schule als Pflicht gab, schon die Schule als Muße gegeben hatte - als ein Bündnis von Lehrenden und Lernenden, als freiwillige Verbindung von Älteren, Erfahrenen, mit Jüngeren, die unerfahren, aber wissbegierig waren.

„Wir lernen nicht für die Schule, sondern für das Leben“ - dieser vielzitierte Satz hört sich im ersten Augenblick gut an. Aber was bedeutet er für die Schule? Sie wird funktionalisiert, wird in den Dienst von etwas gestellt, was jenseits des konkret erfahrenen Schullebens liegt; sie verliert mit der Muße ihr Eigenrecht, ihr eigenes Dasein, und wird zur Präparandenanstalt auf künftige Dinge hin. Welch eine Enteignung! Plötzlich ist Bildung kein Selbstzweck mehr, kein unmittelbar erfahrbares, gegenwärtiges Glück - sie soll sich ja für später, fürs Leben, lohnen. Sie soll eine Antwort parat haben auf die lästige, allgegenwärtige Frage „Was bringt’s?“

Mit anderen Worten, die Schule wird nicht mehr pädagogisch, sondern gesellschaftspolitisch betrachtet. Sie wird verantwortlich gemacht für den sozialen Aufstieg oder Abstieg. Dementsprechend wird sie dann auch erbarmungslos verrechtlicht. Am Ende steht eine Schule, die zur „bürokratischen Zuteilungsapparatur von Lebenschancen“ geworden ist, deren Gegenwartsgewicht gering ist, die erst in einer imaginären Zukunft Bedeutung gewinnt.

Kein Zweifel, dass die Entdeckung der Lebensdienlichkeit und der gesellschaftlichen Dimension der Schule auch Positives mit sich gebracht hat - wird doch unser Lebensschicksal von den Jahren, die wir auf Schulbänken verbringen, aufs stärkste mitbestimmt. Ebenso gewiss ist aber, dass das Pädagogische zurückweichen oder schwinden muss, wenn diese Perspektive überwiegt oder gar alleinherrschend wird. So war es jedoch in den Bildungsreformen des vergangenen Jahrhunderts fast überall auf der Welt. Da galt in der Schulpolitik tatsächlich fast nur noch die Langzeitperspektive: Was bedeutet Schule für die Zeit danach, was bedeutet sie für die berufliche und soziale Entfaltung, für den Aufstieg, das Lebenszeiteinkommen?

Weitgehend aus dem Blick geriet die Gegenwart: Was bedeutet Schule hier und jetzt, was bedeutet diese Stunde, diese Lehrerin, dieser Lehrer, diese Begegnung mit Mitschülern, diese soziale Erfahrung - was bedeutet dieser eine, unwiederbringliche pädagogische Augenblick? Schulen können langweilige und furchterregende, aber auch anregende, anziehende, ja unvergessliche Orte sein. Ihr Wert liegt nie allein in ihrer Bedeutung für das spätere Leben. Jean Paul hat bei Gelegenheit seiner eigenen, höchst armen und bescheidenen Schule von der „Seligkeit des Miteinanderhausens“ und „Ineinanderwohnens“ gesprochen; er meinte rückblickend auf seine Schülerjahre: „Alles Lernen war mir Leben.“ Ist es nicht gerade das, was der Schule in den vergangenen Jahrzehnten verlorenging? Müsste sie es nicht mit allen Kräften wiederzugewinnen versuchen?

Ein Blick auf manche heutige, weitgehend versachlichte Schule lehrt doch eines: Wenn die Erinnerung an die alte Paideia, das frei gewählte Bündnis zwischen den Erziehern und denen, die lernen wollen, gänzlich schwindet, wenn im Schulraum nur noch die Zukunft und nicht mehr die Gegenwart herrscht, dann nützen am Ende auch gutgemeinte Vorschriften, Weisungen und Lehrpläne nicht mehr. Dann wird der einmalige pädagogische Moment zu einer berechenbaren Sache, die niemanden mehr überraschen kann. Dann tritt an die Stelle des herrlich zwecklosen, aber sinnvoll bereichernden Umgangs miteinander die perfekte Herrichtung junger Menschen für die Abläufe des Lebens. Dann wird Schule zu einem Raum, in dem das Funktionale vorherrscht und menschliche Schicksale nur noch am Rand vorkommen.

Eine solche Schule würde vielleicht reibungslos und störungsfrei arbeiten und der Schulverwaltung wenig Ärger machen. In meinen Augen wäre sie freilich ein ähnlich unzulängliches, ja inhumanes Gebilde wie ein Sozialstaat, der das Wort Nächstenliebe nicht mehr kennte. Sie hätte eine alte Weisheit vergessen, die der Schulrat Adalbert Stifter immer wieder in Erinnerung brachte und die auch in heutigen Tagen Geltung hat: dass alle Erziehung Umgang ist. Eine Schule, die den sozialen Umgang in der Gegenwart einem imaginären Zukunftsaufstieg opfert, hat ihren pädagogischen Auftrag verfehlt.

Welche Rolle kommt der Schule, der Bildung im heutigen Zeitalter, dem Zeitalter der Medien, zu? Es ist nach meiner Meinung ein kritisch-korrigierender, ein Gleichgewicht herstellender Part. Die Orientierungspunkte heißen im Unterschied zu den auf Bild und Ton gestellten Medien: Sprechen, Denken, Begreifen, Unterscheiden. Die Schule muss heute nicht mehr so vieles zeigen und veranschaulichen wie früher. Darin ist „Opas Zeigestock“ tatsächlich überlebt. Das Fernsehen, die digitalen Medien bringen „die Welt“ ins Haus, ja geben sie uns in die Hand. Wichtig aber bleibt die Einübung von Denk- und Urteilsfähigkeit, die Ordnung der vielfältig auf die jungen Menschen eindringenden Erscheinungen, die Ausbildung eines Sensoriums für Primärerfahrungen zur Korrektur der von den Medien sekundär vermittelten Realität.

All das ist nicht möglich ohne Sprachfähigkeit. So bleibt es die wichtigste Aufgabe der Schule, sprechen zu lehren und Sprache zu pflegen. Angesichts der suggestiven Bild- und Toneindrücke und eines nur allzu oft vor Bild und Ton verstummenden Elternhauses muss die Schule die diffusen und bruchstückhaften Vorstellungen von Welt und Leben in den Köpfen junger Menschen zu einem Ganzen ordnen: indem sie sie zur Sprache bringt. Diese Aufgabe kann dem Bildungswesen niemand abnehmen - auch im „Zeitalter nach Gutenberg“ nicht.

Der gebürtige Badener Hans Maier (Jahrgang 1931) lehrte nach seiner Habilitation in Freiburg im Breisgau in den sechziger Jahren Politische Wissenschaft am Geschwister-Scholl-Institut der LudwigMaximilians-Universität München, wurde 1970 für sechzehn Jahre bayerischer Kultusminister, ohne der CSU anzugehören, und kehrte 1988 als Inhaber des Guardini-Lehrstuhls für Christliche Weltanschauung, Religions- und Kulturtheorie an die LMU München zurück. Von 1976 bis 1988 war der passionierte Organist auch Präsident des Zentralkomitees der deutschen Katholiken (ZdK).
Quelle: F.A.Z.
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